Maris, C. (2009), “Mancha, línea, forma y
campo: marcas sobre la superficie",
"Simetrías","Dimensiones del espacio", "Unificación de
elementos: estructura y superficie", "El color en la
teoría","Exhibición, retraso y detención del movimiento", en:
Diseño visual: introducción a las artes visuales,Editorial Trillas, México, pp.
19-71, 85-96, 125-144, 192-203, 228-249.
Meece, J.
(2000), “El estudio del desarrollo del niño”, "Factores genéticos y
ambientales de lainteligencia", en: Desarrollo del niño y del adolescente.
Compendio para educadores, México, SEP/McGraw Hill Interamericana, pp. 3-46;
170-178. Biblioteca para la actualización del maestro.
La investigación de la profesora Meece se centra en la motivación
académica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en matemáticas y en
ciencias, en las ideas de los maestros sobre el desarrollo del niño. Es
coautora de Student's Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es
presidenta del Grupo de Intereses Especiales en Motivación Educación de la
American Educational Research Association. Está trabajando en una historia oral
de los maestros de los Montes Apalaches, que analizará la importancia de la educación de la
enseñanza en la vida de las mujeres sureñas de Estados Unidos.
medida
que los programas de
formación de los maestros siguen orientándose más estrechamente las realidades
de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de libros que las incluyan.
Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica dos al desarrollo
del niño del adolescente que suelen formar parte del plan básico de estudios de
los programas de formación para los educadores. Aunque en el mercado hay muchas obras excelentes, casi
todas están destinadas cursos introductorios impartidos por los departamentos
de psicología, cursos que deben atender las necesidades de todos los alumnos de
una universidad.
En consecuencia, casi siempre ofrecen una
cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemáticamente los
conceptos las teorías situaciones reales.
los formadores de maestros esto los obliga hacer importantes adaptaciones
fin de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo del niño del
adolescente en edad escolar, en los temas problemas
de interés inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social emocional,
desarrollo del lenguaje niños con necesidades especiales. Gracias su
enfoque didáctico su precio módico, puede emplearse como texto básico en los
cursos de desarrollo del niño del adolescente destinados profesores en los de
psicología educacional, en los cuales el desarrollo del niño sea el principal
componente.
Desde su
planeación, este libro fue escrito para atender
las necesidades especia les de estudiantes
normalistas. Por ejemplo, además de concentrarse exclusivamente en el desarrollo del niño de edad escolar, cada capítulo
inicia con un episodio escolar del aula que introduce el tema tratar luego
complementa cada tema con abundantes ejemplos de la escuela del aula.
Asimismo, los capítulos
terminan con una serie de observaciones, de entrevistas de actividades para
reflexión cuyo fin es aplicar los tópicos centrales. Incluso la cobertura de
los temas refleja las realidades de la enseñanza: casi la mitad del texto
(capítulos 3, 5) está dedicada al desarrollo
cognoscitivo lingüístico. También se
concede especial importancia la función que el contexto sociocultural tiene en
el desarrollo. En resumen, esta obra está destinada
los cursos sobre el desarrollo del niño del adolescente que están orientados
los profesores que han venido proliferando en todo el país. Es un enfoque que permite realizar
una cobertura más selectiva de contenidos tratar profundidad los temas más
importantes para el profesor. Se ofrece así un texto cuya extensión precio permiten utilizarlo de diversas
maneras en los programas reestructurados para la formación de los docentes.
En un sentido muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito
para una audiencia particular, con una extensión precio que permitan usarlo junto con otros materiales
en cursos "especiales".
La
investigación en esta área ayudará los profesores contestar preguntas como las
siguientes:
¿en qué forma se desarrollan los procesos del
pensamiento?, ¿Cuándo empieza el niño entender los sentimientos de otros?,¿cómo
aprende la autodisciplina?, ¿por qué algunos niños son más agresivos que
otros?, ¿de qué manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?,
¿por qué el adolescente es malhumorado?, ¿por qué algunos estudiantes abandonan
la escuela de enseñanza media? La investigación dedicada al desarrollo del niño
también les ayudará entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por
ejemplo, ¿es normal que algunos niños que leen antes que otros de su misma edad
aprendan distinguir los sonidos iniciales?
Sin
importar cómo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros
sobre el desarrollo del niño puede influir en su forma de enseñar.
Después
los investigadores analizaron las afirmaciones de los profesores identificaron
las ideas acerca de:
a) la
naturaleza del desarrollo del aprendizaje temprano; b) índice de desarrollo; c)
causas de la inmadurez; d) métodos
En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores
se referían las proposiciones que un profesor "considera verdaderas"
Las autoras llegaron la siguiente conclusión: "La
instrucción preescolar seguramente mejorará si se ofrecen más conocimientos
acerca de la enseñanza dirigida al desarrollo si se aumenta la fuerza de esta
convicción (o ambas cosas)"
Otro informe al que se ha dado amplia difusión, Tlirning
Points: Preparing Amen-can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on
Adolescent Development, 1989)
ha originado inquietudes respecto los desajustes evolutivos
en los programas educativos destinados adolescentes jóvenes. Entre los
problemas destacados se encuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en
ambientes grandes impersonales, cuando lo que necesitan son relaciones estables
de confianza con los adultos con sus compañeros; un programa de grados
intermedios que concede mucha importancia al aprendizaje memorístico las
habilidades básicas, cuando los adolescentes ya están en condiciones de
realizar el pensamiento crítico de orden superior; el desinterés por su
desarrollo psíquico, físico social.
En una
investigación por entrevista, Mary Lee Smith Lorrie Shepard preguntaron40
educadores de jardín de niños: "¿Hay algo que el maestro pueda hacer
respecto un niño que no esté listo para el primer grado?" Las respuestas
representan ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores. Concepción
naturalista Es pequeño. Es un niño muy bajo en muchas de las áreas, como seguir
instrucciones, prestar atención cosas afines. Creo que en un año más estará
listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el
año, la escuela va ser
una
constante lucha para él. Si en el jardín de niños le cuesta trabajo aprender,
¿qué le
sucederá en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico los
padres
de familia, me limito decirles que su hijo necesita un año más para
madurar
ponerse al corriente con sus compañeros. Concepción remediali&ta Creo que
los educadores estamos obligados darles los niños todo el beneficio de la duda
hacer algo diferente para ayudarles. tal vez la forma de enseñarles no sea
correcta. Tal vez deberíamos cambiar de estilo, realizar más ejercicios hacer
alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dándonos por vencidos si
etiquetamos decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo logrará. Démosles
otro año para que maduren quizá lo logren en ese lapso". Concepción
diagnóstico-prescriptiva Siempre hay niños que pueden hacer todo lo demás, pero
tienen problemas de coordinación visual-motora; es probable que los sufran y,
por tanto, eso no debería ser un motivo para que repitan año. Contamos con un
programa de ayuda académica, los niños que presentan esos problemas están
inscritos en él. Si un niño no escuchara absolutamente nada, yo haría todo lo
posible para averiguar el problema en vez de decidir dejarlo un año más en el
jardín de niños. Quizá no preste atención porque tiene un problema auditivo. De
ser así, deberá aprender compensarlo, eso es lo que trataremos de darle: medios
para que lo compense.
Concepción
interaccionista Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la
educación experiencial, el niño se limitará simplemente escoger aquellos con
que se sienta cómodo. por la forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de
inmediato de las clases de experiencias que necesitará en el año. Cuando hay
una gran diversidad de alumnos es necesario ofrecerles también una gran
diversidad de experiencias.
Algunos
profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que enseñan,
pero muchos conocen muy poco del tema no saben poner en práctica sus
conocimientos (Scales, 1992). En conclusión, la razón fundamental por la que
los profesores deben estudiar el desarrollo del niño es mejorar la forma de
enseñar.
Junto
con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia
en el desarrollo del niño. Cuando los estudiantes se gradúan de la
preparatoria, ya habrán pasado más de 10 000 horas.
El hecho
de que los niños los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela hace de este
contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compañeros los
programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin
embargo, no es fácil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se creó la
escuela no ha habido consenso respecto su propósito su función en la vida del
niño. ¿Debería concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual?
¿Debería hacer lo en la vida social emocional? ¿Debería impartir ciencias de la
salud, educación sexual, vida familiar, finanzas personales, educación para
conductores otros cursos que preparen al estudiante para la adultez? ¿Debería
ayudar a resolver los problemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas el
racismo? Formule sus compañeros de clase las preguntas anteriores obtendrá un
verdadero mosaico de opiniones. En términos generales, la controversia se ha
centrado en si la escuela debería impartir las habilidades intelectuales
básicas ofrecer una formación más global para la vida que abarque el desarrollo
intelectual emocional. El ambiente escolar cambia según el hincapié que se haga
en una serie de metas. Así, en la década de 1960 los reformadores de la
educación señalaron que la escuela no ofrece las expe riencias de aprendizaje
relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro gramas con el fin
de que se pudiera recibir más experiencias prácticas del mundo real. partir de
la década de 1980, el movimiento de "vuelta los aspectos básicos"
tuvo ímpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese país
es_FIGURA 1.2 Porcentaje del tiempo que los adolescentes pasan en varios
ambientes Fuente: Csikszentmihalyi Larson (1984). Ambientes públicos estaba
perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economía. Algunas
propuestas exigían programas de estudio más exhaustivos, normas académicas más
rigurosas, más tareas más pruebas (National Commission on Excellence in
Education, 1983). En ocasiones, la escuela se la ha visto como agente de la
reforma social, como se aprecia en los movimientos de no segregación
integración de la década de 1970 que siguen teniendo influencia hoy día. Es
difícil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del niño, ya que las
escuelas difieren mucho en la filosofía, en los recursos, en las oportunidades
de aprendizaje en la atmósfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien
equipa das, bibliotecas grandes, lo último en la tecnología de la computación,
grupos pequeños, instalaciones modernas acceso dos más gimnasios. Otros deben
aprender en planteles con libros obsoletos, salones apiñados, profesores mal
pagados detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de
familias que no están en condiciones de aportar los recursos adicionales para
apoyar el aprendizajes de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una
instrucción de menor calidad, dadas las terribles desigualdades en la forma en
que se financian las escuelas públicas en los Estados Unidos. En su libro SavageInequalities,
Jonathan Kozol (1991) asegura que algunos niños tienen más oportunidad de
aprender matemáticas de leer en la calle que en la escuela.
pesar de
las dificultades señaladas, un número creciente de datos indica que la escuela
sí influye en el logro, en la socialización en la salud psíquica de niños
adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la deserción.
Gene realmente los que abandonan la enseñanza media obtienen más bajas
calificaciones en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compañeros
de la misma edad con más años de instrucción (Alexander, Natriello Pallas,
1985).
En
parte, las diferencias provienen de los métodos didácticos de los profesores
asiáticos norte americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos
dedican más tiempo la enseñanza de las matemáticas. En comparación con los
norteamericanos, tam bién explican más fondo los problemas matemáticos, se
concentran más en los principios conceptos en que se basan los problemas,
analizan con más meticulucidad los errores de sus alumnos asignan más tarea de
esta materia,
La
escuela no sólo influye en el rendimiento académico de los estudiantes sino
también en la forma en que organizan sus pensamientos ideas.
Los que
cursan más años recuerdan mejor los elementos inconexos de la información y
espontáneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re tención,
como el repaso las estrategias de organización.
Además
del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el
desarrollo social emocional de los estudiantes.
La cualidad de las experiencias escolares del
niño incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacionales,
sentido de competencia de autoestima, motivación académica, formación de
identidad, relación con los compañeros, actitudes raciales, ideas relacionadas
con los papeles sexuales incluso las normas del bien del mal.
Muchas
de estas influencias las explicaremos en capítulos posteriores. He aquí unos
cuantos ejem plos de esta investigación: Los programas Head Start destinados
preescolares con desventajas económicas pueden compensar algunos de los efectos
de la pobreza, como la holgazanería, la alta deserción escolar, el embarazo de
adolescentes el desempleo.
Los niños que son rechazados por sus
compañeros en la escuela están más expuestos los trastornos psicológicos la
conducta delictiva.
Los niños con retraso ligero que son
integrados las clases regulares experimentan generalmente altos índices de
rechazo por parte de sus compañeros.
Los
niños sienten menos motivación intrínseca para aprender menos seguridad en su
capacidad medida que avanzan en la escuela.
Las
niñas responden más negativamente las transiciones escolares en la pubertad que
los niños. Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las
escuelas segregadas que en las no segregadas.
Los
programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue den
favorecer las relaciones raciales positivas una mayor aceptación de los
estudiantes con deficiencias.
Las
actitudes las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciación
según el sexo, medida que avanzan en sus estudios.
En la
escuela primaria aparecen los patrones de desvinculación aislamiento que
predicen la deserción en la enseñanza media.
Las
escuelas que favorecen una gran autoestima el éxito académico pueden aminorar
la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la conducta
de la delincuencia.
CONCLUSION DE J. MEECE
EL ENFOQUE DE LA EDUCACION EN MEXICO
SU ENFOQUE ES TEÒRICO Y PROPUESTA CONTRUCTIVISTA.
La psicología evolutiva es la rama de la psicología encargada de estudiar el desarrollo psíquico de las personas. El psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget definió cuatro etapas del desarrollo cognitivo de los niños, centradas en el desarrollo del pensamiento. Así, los estadios de Piaget son los siguientes:
- Estadio sensoriomotor (de los 0 a los 2 años). En esta etapa, el juego característico es el funcional y son acciones que los niños realizan sobre su cuerpo o sobre los objetos.
- Estadio preoperacional (de los 2 a los 6 años). Esta etapa se caracteriza por el juego simbólico, el egocentrismo y el aprendizaje del lenguaje. También está presente el concepto de irreversibilidad.
- Estadio de operaciones concretas (de los 7 a los 12 años). En esta etapa, el niño ya utiliza operaciones lógicas para resolver problemas.
En este período los niños ganan la capacidad para utilizar una lógica que les permite llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos. En otras palabras, a partir de este momento, pueden “pensar sobre pensar”, y eso quiere decir que pueden analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento. También pueden utilizar el razonamiento hipotético deductivo.
Aunque se habla de edades en las etapas de desarrollo de Piaget, no hay límites fijos y estas edades sirven como referencia de las fases de transición entre una etapa y otra. Por eso, para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo diferentes, en los cuales los niños tardan en pasar a la siguiente fase o llegan temprano a éstas.
Su teoría es mucho más compleja y se extiende más allá de la síntesis de sus cuatro etapas, pero lo más importante es entender que su trabajo ha sido una pieza fundacional de la Psicología del Desarrollo y sin duda ha tenido una gran influencia, especialmente en psicólogos y pedagogos. En la actualidad, el trabajo del científico suizo ha servido como base para impulsar investigaciones más actualizadas sobre la forma como los niños crecen, se desarrollan y aprenden, y esto da cuenta del impacto de su aporte al entendimiento del desarrollo cognitivo infantil.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica Secundaria. Artes, México, SEP, Documento completo.
principios pedagógicos que sustentan al plan de estudios:
- 1.11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos.
PHILIPPE PERRENOUD"
1. Organizar y animar
situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
. 3. Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en
sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión
de la escuela.
7. Informar e implicar a los
padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.
1. Las
competencias no son en sí mismas conocimientos,
habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales
recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación
es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya
conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por
esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales
permiten determinar (más o menos de un modo cons_ciente y rápido) y realizar
(más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la
situación.
4. Las
competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la
navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le
Boterf, 1997). Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida,
a representar tres elementos complementarios.
Los
tipos de situaciones de las que da un cierto control. Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes,
habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas
de percepción, evaluación, anticipación y decisión. La naturaleza de los esquemas del pensamiento
que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos
pertinentes, en situación complejas y en tiempo real.
1 Organizar y animar situaciones
de aprendizaje
2.- Gestionar la progresión de los aprendizajes
3 Elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciación
.
4 Implicar a los alumnos en
sus aprendizajes y su trabajo
3. Ambiente de
aprendizaje El ethos* de una escuela está determinado en parte por la
visión, los valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan
juntos y por el clima en que se desempefi.an los alumnos: el ambiente de
aprendizaje. Las características particulares que resultan de lo anterior
parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo. a)
Atm6sfera ordenada Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares
tranquilos en vez de sitios caóticos. Muchos estudios han subrayado la
importancia de mantener un clima ordenado y orientado al trabajo.26 Mortimore
et al (1988a) también se fialaron que estimular el autocontrol entre los
alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y además explicaron
las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentración
de los alumnos. Lo ' Nota de traducci6n: Ethos, raíz griega que se refiere a
maneras, valores morales y c6digos de lo correcto e incorrecto. 24 Rutter et
al, 1979; Wynn, 1980; l.ightfoo~ 1983; Fmn, 1984; l.ipsitz, 1984; Wilson y
Corcoran, 1988. 25 North West Regional Educational Laboratory (Nm), 1990. 26
Weber, 1971; Stallings y Hentze!, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979,
1981; Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoo~ 1983.
que la investigacion en general
demuestra no es que las escuelas se vuelvan mas efectivas al volverse mas
ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un
aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita la investigacion de! holandes
Schweitzer ( 1984), quien llego a la conclusion de que un ambiente ordenado
dirigido a la estimulacion de! aprendizaje estaba relacionado con los logros
academicos de los alumnos. La forma mas efectiva de estimular el orden y
direccion entre los alumnos es reforzar buenas pnicticas de aprendizaje y comportamiento
(ver factor 7. Refocyzmiento positivo). b) Ambiente de trabajo atractivo La
investigacion sobre efectividad escolar sugiere que el medio ffsico de una
escuela tambien puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los
alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen
estado producfa normas mas altas de desempefi.o academico y comportamiento.27
Rutter (1983) sugirio dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo
atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ammo, mientras que los edificios
abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria, Mortimore et
al (1988a) tambien sefi.alaron la importancia de crear un ambiente ffsico
placentero, que incluya la exhibicion de! trabajo de los nifi.os. 4. La
enseiianza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar Los propositos
basicos de las escuelas son la ensefi.anza y el aprendizaje. Estas parecerian
ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigacion sugiere
que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su
proposito primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es
evidentemente interdependiente de la ensefi.anza efectiva en el aula.
Conclusiones similares sobre la importancia de la ensefi.anza y el aprendizaje
a Caracltristicas clave de las escuelas efectivas -------------- nivel de! aula
son evidentes en articulos de Scheerens ( 1992}, Mortimore ( 1993} y Creemers
(1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque en la
enseiianza y el aprendizaje y en la efectividad de! maestro y la escuela. En
algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su
tiempo maestros y alumnos; en otros se ha definido con base en metodos de
medicion de la atencion que presta la escuela al proceso especffico de
aprendizaje o con base en el rendirniento. Es fundamental para las escuelas y
los maestros centrar la atencion tan to en la calidad como en la cantidad de la
ensefianza y el aprendizaje que se llevan a cabo. a) Optimizaci6n del tiempo de
aprendizaje Algunos estudios han examinado el uso de! tiempo en las escuelas y
han demostrado una correlacion positiva entre el uso eficiente de medidas de
tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alurnnos. Las
medidas de estos lapsos incluyen: • proporcion de! df a que se dedica a
materias acadernicas28 o a materias acadernicas especfficas;29 • proporcion de
tiempo dedicado a lecciones dedicadas al aprendizaje3° o a la interaccion con
los alumnos;31 • proporcion de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los
alumnos el contenido de! tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y
el mantenirniento de la actividad de trabajo;32 • inleres de los maestros por
objetivos cognitives, en contraste con metas de relaciones personales y
objetivos afectivos;33 28 Coleman ti al, 1981. 29 Bennett, 1978. 30 Brookover
ti al, 1979; Brookover y Lezotte, 1979; Rutter ti al, 1979; Sizemore, 1987. 31
Mortimore et al, !988a; Alexander, 1992. 32 Gallon y Simon, 1980; Mortimore ti
al, !988a; Alexander, 1992. 33 Evertson 11 al, 1980.
• puntualidad en las clases;34
• ausencia de interrupciones provenientes de! exterior de! aula.35 En conjunto,
todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen la
transicion de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de
estos facto res tiene una relacion positiva sob re la ef ectividad escolar. Los
investigadores que han combinado estas variables para forrnar una sola medida
de instruccion o de tiempo de aprendizaje acadernico,36 o aquellos que han
revisado esta literatura en su totalidad,37 tambien han demostrado una evidente
repercusion de la optirnizacion de! tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de ensefianza ofrece solo
una vision "en bruto", sin detalle, sobre el aprendizaje. Como
advirtio Carroll (1989}, "no es el tiempo como ta! lo que cuenta, sino lo
que sucede durante ese tiempo" (p. 27}. No obstante, el tiempo de aprendizaje
academico y el empleado en la realizacion de tareas, siguen siendo factores
clave para pronosticar el aprovecharniento. En una reciente revision de la
literatura britcinica sobre procesos de enseiianza y aprendizaje, Sammons et
al. (1994d} llamaron la atencion sobre los hallazgos relatives a la ensefianza
de una sola materia y el manejo de! tiempo de ensefianza y aprendizaje:
"los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con exito el
aprendizaje de los nifios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos de!
curriculum de manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a
nivel de la escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacion
maestro-alumna con relacion al trabajo, mas interacciones administrativas rutinarias,
y niveles inferiores de participacion de los alumnos en el trabajo" (p.
52}. 34 Rutter, 1979; drjong, 1988. 35 California, 1980; Herach ti al, 1981. 36
Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989. 37 United States
Department of Education, 1987; NRE!., 1990; Levine y Lezotte, 1990.
6. Expectativas elevadas Una de
las principales caracteristicas de las escuelas efectivas49 se refiere a la
existencia de expectativas positivas acerca de! aprovechamiento de los
estudiantes, particularmente por parte de los maestros, pero tambien entre los
alumnos y sus padres. Sin embargo, debe tenerse cuidado al interpretar la
relaci6n entre expectativas y logros, puesto que el proceso causal puede
revertir su relaci6n; es decir, un aprovechamiento elevado puede incrementar el
optimismo entre los maestros. No obstante, el peso de la evidencia sugiere que
si los maestros establecen altos estandares para los alumnos, Jes hacen saber
lo que se espera de ellos para alcanzar dichos niveles, y !es proveen lecciones
con un desafio intelectual que corresponda a estas expectativas, la repercusi6n
sobre los logros puede ser considerable. Por otro !ado, es un hecho que las
bajas expectativas de cierto tipo de estudiante han sido identificadas como un
factor importante de su bajo rendimiento en escuelas de zonas urbanas
marginadas.50 a) Expectativas globales elevadas Gran cantidad de estudios y
articulos publicados en varios pafses han demostrado una fuerte relaci6n entre
las altas expectativas y el aprendizaje efectivo.51 Las expectativas elevadas
tambien se han descrito como una "caracteristica crucial de virtualmente
todas las escuelas excepcionalmente efectivas descritas en estu dios de
caso".52 EI punto importante en lo que se refiere a los maestros es que
las bajas expectativas van de la mano con una sensaci6n de falta de control
sobre las dificultades de los alumnos, y una actitud pasiva hacia la
enseiianza. Las altas expectativas corresponden a un papel mas activo por parte
de los maestros, al ayudar a los alumnos a aprender,53 asf como a un fuerte
sentido de eficacia.54 AI igual que la mayoria de los factores identificados en
este reporte, las altas expectativas por sf solas no pueden hacer mucho para
elevar la efectividad. Es mas probable que sean operables en un contexto donde
exista un enfasis importante en el logro academico, en donde se evalue
frecuentemente y exista un ambiente ordenado, conducente al aprendizaje.
Adicionalmente, las expectativas elevadas son mas efectivas cuando son parte de
una cultura general de la escuela, la cual involucra a todas las personas por
igual. Por ejemplo: cuando el director(a) tiene altas expectativas en el
comprorniso de todos los maestros para el desempeiio de sus labores.55 b)
Comunicaci6n de expectativas Las expectativas no actlian directamente en el
desempeiio de! estudiante, sino a traves de la actitud de! maestro hacia los
alumnos, con el consiguiente efecto en su autoestima.56 Las expectativas pueden
ser influidas por factores ajenos a la habilidad observada o a los logros
reales de los menores. Por ejemplo, Mortimore et al (1988a) encontraron que los
maestros tenian expectativas mas bajas para los alumnos mas j6venes de la clase
y para aquellos de clase social mas baja, aun cuando se tomaba en cuenta el
aprovechamiento de los niiios en areas como Jectura y matematicas. Pero incluso
si los maestros no creen en la posibilidad de exito, transmitir la convicci6n
de que se puede elevar el rendimiento puede tener un efecto poderoso. Es
necesario que los maestros revisen sus creencias o valores, asf como su
comportamiento, para asegurarse de que esto suceda.57 Tambien debe destacarse
que elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el exito
demostrado juega un papel critico.58 Reforzar el exito por medio de! reconocimiento
es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas.
a Jos alumnos a "usar su
imaginaci6n creativa y su poder para resolver problemas". Levine y Stark (
1981) tam bi en enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad
cognitiva de orden mas elevado, en escuelas primarias efectivas, mencionando en
particular la comprensi6n de lectura y la resoluci6n de problemas matematicos.
Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios
con resultados similares. 7. Reforzamiento positivo El reforzarniento, ya sea
en terminos de patrones de disciplina o de retroalimentaci6n a los alumnos, es
un elemento importante de la escolaridad efectiva.59 Walberg (1984), en una
importante reseiia de estudios de metodos de enseiianza, encontr6 que el
reforzarniento era el factor mas poderoso de todos. Como se ver.
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo comun en la investigaci6n sobre escuelas efectivas es que pueden
obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de
los alumnos, cuando estos tienen un papel activo en la vida de la escuela y
cuando se !es otorga una parte de la responsabilidad sobre su aprendizaje. a)
Elevar la autoestima del alumna Los niveles de autoestima son af ectados de
manera significativa por el trato dado por los demas y son un factor principal
para determinar el rendimiento. 68 En el caso de la autoestima de! alumno, las
actitudes de los maestros son expresadas de diversas man eras: la forma en que
se comunican con los alumnos; el grado en que se Jes concede respeto y estos se
sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a
las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al (1976) encontraron
que la relacion armonica estudiante-maestro tiene una influencia benefica sobre
los resultados, y otros estudios han demostrado que una relacion positiva
maestro-alumno es una dimension unida al exito.69 Mortimore et al (1988)
encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los
alumnos, y cuando !es demostraban atencion individual. Se le puede dar enfasis
a las relaciones maestro-alumno fuera de! aula. Los estudios brit:anicos en
escuelas secundarias han encontrado que cuando habfa actividades fuera de la escuela
compartidas por maestros y alumnos, 70 y cuando los alumnos sentian que podian
consultar a los maestros sobre problemas personales,71 se daban efectos
positivos en los resultados. b) Posiciones de responsabilidad Los estudios
britanicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de
los alumnos como en el exito en los examenes, a traves de darle a una alta
proporcion de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar.
Esto Jes transmite confianza en sus habilidades y establece normas de
comportamiento maduro.72 c) Control del trabajo Algunos estudios han demostrado
que cuando los alumnos responden bien al darseles mayor control sobre lo que
Jes sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de primaria.73
Un estudio britanico sobre es cuelas primarias demostro que se producen efectos
positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con
independencia de! maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una
clase o una tarde.74 10. Colaboraci6n hogar-escuela Por lo general, la
investigacion muestra que la relacion de apoyo y cooperacion entre el hogar y
la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra
particular atencion hacia los beneficios de las escuelas que propician que los
padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es dificil responder a la
pregunta de si mayores niveles de participacion de los padres producen cambios,
ya que puede significar una multitud de cosas en dif erentes contextos y
probablemente existiran marcadas dif erencias entre escuelas primarias y
secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participacion de los
padres. Todavfa no ha habido alguna investigacion sobre la relacion entre el
nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido
(incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educacion, 1988) y
su efectividad. a) Participaci6n de los padres en el aprendi participaci6n, mas
formalizada, no era suficiente en sf misma para engendrar la participaci6n de
los padres y, en algunos casos, podfa presentar barreras para aquellos que no
estuvieran dentro de la "camarilla". Tizard et al (1982) demostraron
que cuando los padres se involucraban en la lectura, el efecto era mayor que teniendo
un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et al (1990) y
Topping (1992) han llamado la atenci6n sobre el valor de la participaci6n de
los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias. Armor et al ( 1976)
mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y su
participaci6n en comites, actos cfvicos y otras actividades, tenfa efectos
positivos en el rendimiento. Por otro !ado, Brookover y Lezotte (1979) no
encontraron bases para una relaci6n entre participaci6n de los padres y ef
ectividad. El trabajo mas reciente de Coleman et al (1993, 1994) y Coleman
(1994), ha llamado la atenci6n sobre la importancia de actitudes positivas y de
apoyo por parte de maestros, estudiantes y padres de familia, para el
desarrollo de la responsabilidad de! alumno hacia el aprendizaje. Con
frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlaci6n con
factores socioecon6micos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor
importante pudiera, de manera injusta, transrnitirles responsabilidad de la
efectividad escolar a los padres, explica en parte por que algunos
investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los estudios
arriba mencionados establecieron grupos control para la matrfcula
socioecon6mica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la
participaci6n de los padres puede ser mlis efectiva en escuelas que matrfculan
mas alumnos pobres o de clase trabajadora. 75 Los resultados intermedios de
Sammons et al (1994c) indican que entre los maestros de escuelas secundarias me
nos ef ectivas habfa una tendencia a considerar la falta de interes de los
padres como un factor principal que contrfbufa al bajo rendimiento, mientras
que en escuelas secundarias mas efectivas con una poblaci6n escolar de
extracci6n similar habfa percepciones mas favorables de! interes de los padres
y relaciones mas activas con ellos.
Los mecanismos por medio de los
cuales el involucrarniento de los padres influye sobre la efectividad escolar
no estan totalmente claros. Se podrfa especular que cuando padres y maestros
tienen objetivos y expectativas similares para los menores, el apoyo combinado
al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejorarniento. 76
Los padres que estan involucrados pueden expandir el tiempo activo de
aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos,
especialmente tratandose de nifios mas pequeiios, o supervisandoles la tarea) y
en caso de que haya dificultades en la escuela, como podrfa ser en asistencia o
comportarniento, estar mas dispuestos a apoyar los estandares y req_uerimientos
de la escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con exito
seguramente senin aquellas "que no solo 'involucran' a los padres, sino
que los apoyan y requieren de su participaci6n" (p. 5). El mismo autor
prosigue argumentando en favor de un papel mas activo de los padres en la
autoevaluaci6n y planeaci6n de! desarrollo de la escuela. Coleman et al ( 1994)
llaman particularmente la atenci6n a la interconexi6n de los dominios afectivo
y cognitivo en la trfada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes.
Argumentan que "es la relaci6n entre el maestro y los padres (o uno de
ellos) la que es crftica al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en
enemigo (o no) de las actividades educativas en el aula" (p. 30). 11. Una
organizaci6n para el aprendizaje Las escuelas efectivas son organizaciones para
el aprendizaje, con maestros y directivos que contimian aprendiendo,
manteniendose al dfa en sus asignaturas e incorporando los adelantos en la
comprensi6n de la practica efectiva. Usarnos el termino "organizaci6n para
el aprendizaje" en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene
mas efecto cuando se lleva a cabo en la escuela mi§ma o para la escuela en su
totalidad, y no dirigido especfficamente a maestros individuales. La necesidad
de que las escuelas se conviertan en "organizaciones para el
aprendizaje" es cada vez mas importante, dado el ritrno de! cambio social
y educación
CONCLUSIONES La mayoria de los
estudios sobre efectividad se ha concentrado exclusivamente en los resultados
cognitivos de los estudiantes en areas como lectura, matematicas o en los
resultados de los examenes publicos que se aplican. Relativamente pocos estudios
(principalmente britanicos) se han fijado en resultados socioafectivos.1 Debido
a este enfoque, los resultados de nuestra revision inevitablemente reflejan
preferentemente los correlativos de efectividad acadernica. Como ha observado
Reynolds (1994), contamos con menos evidencia sobre procesos de la escuela y el
aula que deterrninen el exito de la escuela para promover resultados sociales o
afectivos, tales como conducta, asistencia, actitudes y autoestima. Barber
(1993) ha llamado la atenci6n en particular hacia los bajos niveles de
motivacion estudiantil en las escuelas secundarias britanicas y seiiala que
combatirlos probablemente seni de especial importancia para elevar las norrnas
de areas urbanas marginadas. Seria deseable proseguir la investigacion sobre
como las escuelas efectivas influyen sobre los resultados sociales y afectivos,
incluyendo la motivacion estudiantil y el comprorniso con la escuela. Habiendo
dicho esto, sentimos que mejorar los resultados academicos y fomentar el
aprendizaje y aprovecharniento de los alurnnos, siguen siendo pruebas cruciales
de la escolaridad efectiva. Por esta raz6n, identificar los correlativos de
efectividad, especialmente de efectividad acadernica, representa un papel
importante para ernitir juicios inf ormados acerca de las escuelas. Los 11
factores interrelacionados, y en muchas forrnas mutuamente dependientes que se
identifican en este articulo, parecen ser genericos. En otras palabras, la
evidencia de su importancia se deriva, tan to de estudios de escuelas
secundarias como de primarias. lnicialmente se intento producir analisis
separados para cada nivel educativo; sin embargo, el grado de superposición.
SEP (2011), Programas de estudio 2011. Guía para el
Maestro. Educación Básica Secundaria. Artes,México, SEP, Documento completo.
SEP (2013), "El enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes", en: El enfoque formativo de la evaluación, México, SEP, pp. 17-44, Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica.
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